教师素养是确保教育教学质量的重要要素，其中教师资格是确保教师质量的基本门槛标准。1993年，我国以法律形式确立教师资格制度，作为国家法定的教师职业许可制度，在实践中不断完善，对加强教师培养培训、规范教师管理、提升教师专业素质等方面作出了重要贡献。我国中小学教师资格证政策实施已近三十年，国家改革试点工作已十余年，加快教育强国建设又对教师质量提出了更高要求，回顾和反思中小学教师资格证制度在实践过程中产生的实际效果，对于进一步优化教师资格管理政策、提升中小学教师队伍质量，具有非常重要的理论意义和实践价值。
一、教师资格证内涵及制度特征
（一）教师资格证内涵
职业资格证制度起源于工业革命时期，是各行业推进的行业技术资格证和技术职称制度，是个体从事某项职业的准入证，表明个体具备某一行业专业组织所制定或认定的基本要求。在我国，教师属于国家认定涉及国家安全的专业技术工作领域，实行专业技术人员职业资格制度。因此，教师资格证是国家认定的依据《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》《教师资格证书管理规定》和《国家职业资格目录》等法律法规设立的国家职业资格证书，是各地聘用教师的基础要求，是院校培养培训教师的基本依据和标准，是相关部门管理教师的主要依据和参考，是在岗教师具备国家认定的教师资格的法定凭证。
（二）教师资格证的制度特征
1.教师资格证是国家证书制度
职业资格证制度是劳动就业制度的一项重要内容，国家职业资格证书是国家对申请人专业（工种）学识、技术、能力的认可，是求职、任职、独立开业和单位录用的主要参考依据。在我国，教师资格证制度是以国家法律、法令或者行政条规的形式来推行，具体由国家教育管理部门或授权机构来考核、认定实施。与地方主导职业资格和行业企业主导职业资格不同，由于教师资格由国家行政机构实施，因此其公信力强，推广效率高，标准相对统一，资格鉴定和证书权威性高、区域间通用性强。
2.教师资格证是专业技术人员职业资格
1993年11月，党的十四届三中全会通过的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制订各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度，逐步实行公开招聘、平等竞争，促进人才合理流动”。从国家层面启动建立专业技术人员职业资格制度。1994年2月劳动部和人事部颁布《职业资格证书规定》，明确职业资格是对从事某一职业所必备的学识、技术和能力的基本要求。同年7月，《中华人民共和国劳动法》明确实施职业资格证书制度。1995年1月，人事部颁发《职业资格证书制度暂行办法》（人职发〔1995〕6号），规定：“国家按照有利于经济发展、社会公认、国际可比、事关公共利益的原则，在涉及国家、人民生命财产安全的专业技术工作领域，实行专业技术人员职业资格制度。”“专业技术人员职业资格是对从事某一职业所必备的学识、技术和能力的基本要求，职业资格包括从业资格和执业资格。执业资格是政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制，是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。”“执业资格实行注册登记制度。”从这个标准看，教师资格证既是从业资格，也是执业资格。2017年，人力资源社会保障部《关于公布国家职业资格目录的通知》（人社部发〔2017〕68号）发布的59项专业技术人员职业资格中，教师资格属于准入类资格。
3.教师资格证是区别于职称的教育人才评价制度
1992年，国务院发布《国务院职称改革工作领导小组关于当前职称改革工作中有关问题的通知》（国职办〔1993〕1号）提出：“按照国家统一规定评定和全国统一组织的专业技术资格考试取得的专业技术资格，是专业技术人员水平能力的标志，不与工资等待遇挂钩，可作为企事业单位聘任专业技术职务的依据之一”。1994年，人事部发布《专业技术资格评定试行办法》（人职发〔1994〕14号），进一步明确：“专业技术资格是学术技术水平的标志，一般没有岗位、数量的限制，不与工资等待遇挂钩，可作为聘任专业技术职务的依据”。人才评价开始呈现出职称和资格两种制度形式。
职业资格制度和职称制度是专业技术人员的两种评价方式，长期以来，专业技术人员资格制度一直被认为是职称制度的补充和延伸。从制度设计的角度看，两种制度从设计基础、功能定位、适用范围、评价方式、运行机制、治理模式等方面存在差异。从任职资格和职务聘用看，专业技术人员职称框架体系与专业技术职务聘任制已有明显的区别特征，职称体系是承载“资格管理”和“职务管理”的混合体。2007年，国务院办公厅发布《关于清理规范各类专业资格相关活动的通知》（国办发〔2007〕73号），提出：“要根据职称制度改革的总体要求，将专业技术人员职业资格纳入职称制度框架，构建面向全社会、符合各类专业技术人员特点的人才评价体系”。
教师资格的认定方式，在学历认定和考试认定的实践能力基础上，逐步建立了培养机构考核认定、国家资格考试认定和免试认定等多种方式，丰富了资格认定路径，教育人才评价制度多样化。但不管考核方式如何，总体上是一种标准常模认定方式，达标即为合格。
4.教师资格证是专业发展制度
《职业资格证书制度暂行办法》规定：“执业资格实行注册登记制度。注册是对专业技术人员执业管理的重要手段。”2013年8月，教育部印发《中小学教师资格定期注册暂行办法》（教师〔2013〕9号），规定：“中小学教师资格实行5年一周期的定期注册。定期注册不合格或逾期不注册的人员，不得从事教育教学工作”。教师资格定期注册是对教师入职后从教资格的定期考核，对没有完成国家规定教师培训学时和考核不合格教师做了暂缓注册的规定；对严重违反《中小学教师职业道德规范》、注册周期内连续两年以上年度考核不合格和依法被撤销教师资格者给予注册不合格。教师资格考试和定期注册制度改革，正式打破教师资格“终身制”，监督和推动了教师定期专业发展和专业能力提升。
5.教师资格证认定方式多元、理论与实践充分结合
一般来讲，职业资格证包括考试认定、技能鉴定、学历认定和专家评定等多种方式。从目前教师资格证制度的发展看，中小学教师资格证认定的主要方式正从国家资格考试认定为主向教师培养院校认定为主的方式转换，师范院校对师范生的考核不仅依据考试，还要根据学生具体的教育实践（实习）考核，在某些情况下，还组织相关专家进行评审，确保教师资格申请者的教师职业基本能力达标。
二、教师资格证制度的发展变迁
近几十年来，我国中小学教师资格经历了从学历资格、考核合格证资格到教师资格证过渡，从教师资格证“省级”考核再到“国考”的标准化管理阶段和院校考核＋免试认定的探索阶段。
（一）学历和合格证资格并存时期(1978-1992)
自20世纪80年代后期，我国开始酝酿建立教师资格证制度。1978年教育部发布《关于加强和发展师范教育的意见》（简称《意见》），提出：“普及教育所需补充的新师资，应尽快地逐步提高到：高中教师具有师范学院（大学）或相当于这一级的高等院校毕业程度，初中教师具有师范专科学校或相当这一级的专科学校毕业程度，小学教师具有中等师范学校毕业程度”。《意见》对于中小学教师提出了明确的学历要求，成为我国中小学教师最初的资格标准。从严格意义上讲，这是目标标准，不是实践执行标准。
1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过《中华人民共和国义务教育法》（简称《义务教育法》），其中第十三条规定：“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”。国家首次以法律形式明确了我国将建立教师资格考核制度，为以后出台有关教师资格方面的一系列法律法规提供了依据。1986年9月，国家教委发布了《中小学教师考核合格证书试行办法》（〔86〕教师字009号），办法实施对象为不具备国家规定学历的中小学教师（含农职业中学文化课），合格证书分为两种：一是《教材教法考核合格证书》，要求持证者“初步掌握所教学科教学所必须具备的文化专业知识和能力，并能基本胜任所教学科的教学大纲、教材和基本教学方法”；二是《专业合格证书》，中小学教师均需要通过“教育学和心理学基本原理”考试，并对不同学科考核相应的文化专业知识，该证书高于《教材教法考核合格证书》，标志着教师具备担任某一学科的教学工作的专业能力。
《教材教法考试合格证书》考试的内容、要求和办法，由省、自治区、直辖市教育行政部门规定，合格证书由省、自治区、直辖市教育行政部门统一格式并印刷。《专业合格证书》的考试一般每年进行一次，由省、自治区、直辖市教育行政部门领导和组织。教师在考试合格后，可向所在学校或学区提出申请颁发相应合格证书，学校或学区上报上级教育行政部门核准并发给合格证书。《专业合格证书》的格式由国家教育委员会统一规定，各省、自治区、直辖市教育行政部门印制。从实际操作看，教师合格证认定主要由省级教育行政机构负责。学历和合格证资格并存的教师标准管理考核制度，为我国教师资格证制度的建立与发展奠定了政策和实践基础。
（二）学历＋资格证“国标、县管、县考”时期(1993-1999)
1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过《中华人民共和国教师法》（简称《教师法》），其中第十条规定：“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”标志着我国正式确立中小学教师资格法制化制度，对教师资格证的考核、取得做了明确要求。
1995年国务院颁布《教师资格条例》明确规定：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。”“取得教师资格应当具备的相应学历，依照教师法第十一条的规定执行。”“不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”并且，该条例对教师资格的考核做了身体条件的要求，“其中‘有教育教学能力’应当包括符合国家规定的从事教育教学工作的身体条件”。
依据国家规定，各级教育管理部门开始了对在职教师的资格认定。不具备学历要求的中小学教师、非师范院校毕业生，需要参加专门的资格证考试以及面试和试讲，才能获取资格证。《教师资格条例》规定：“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”
由此可见，在教师资格证制度刚开始实施阶段，按照国家法律规定，采取了学历和资格标准同时适用的制度，学历合格的师范生直接申请资格审定，学历不达标和非师范毕业生则需要参考资格相关考试。在资格考试方面，《教师资格条例》规定：“教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。”“教师资格考试试卷的编制、考务工作和考试成绩证明的发放，属于幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试的，由县级以上人民政府教育行政部门组织实施”。这一时期，教师资格考试处于“国标、县管、县考”的发展阶段。
为了有序推进中小学教师资格证制度，国家还专门制定了过渡办法。1996年1月，国家教委发布《教师资格认定的过渡办法》，对于教师资格过渡的范围、申请和认定等事项做了明确规定：“申请教师资格过渡的，必须是《教师法》施行之日前已在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师（统称在职教师）及承担教育教学任务的其他专业技术人员和教育职员（统称其他人员）”。这时的教师资格证制度实行了“旧人过渡资格，新人通过考试”的认定办法。
在资格证的通用性上，《教师资格条例》规定：“教师资格证书在全国范围内适用”。但在各地实施过程中，由于中小学教师资格证由县级教育行政部门认证，导致教育学、心理学和教学法的培训与考试各自为政，缺乏统一标准，出现地区间教师资格证书无法流通使用的情况。教师资格证的认定查询由县级教育行政机构负责。
（三）资格证“国标、省管、省考”时期(2000-2010)
2000年9月教育部颁布《＜教师资格条例＞实施办法》（简称《实施办法》），明确了全国实施教师资格制度的程序与方法，并对除学历以外其他方面的教师资格要求做了比较清晰的规定，教师资格标准在省域内统一规范。根据该办法，中小学教师资格证申请者的合格标准为：学历达标，具备教育教学工作所必须的基本素质和能力（笔试面试合格），普通话水平达到二级乙等以上标准，身体和心理状况健康。且第八条规定：申请认定教师资格者“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定”。也就是说，虽然教师资格证考试由县级教育行政部门组织，但具体测试办法由省级教育行政部门制定，包括普通话水平测试。《实施办法》规定：“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。”
在这个阶段，测试办法和标准由省级教育行政部门制定，教师资格考试处于“国标、省管、省考”的发展阶段，中小学教师资格证在省域内通用，但在全国范围通用性仍不高。教师资格证的认定查询由省级教育行政部门或机构负责。
（四）资格证“国标、国考”时期(2011-2016)
为了改变中小学教师资格考试标准不统一、教师资格证书终身制，国家进行了教师资格证制度的改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年）》明确提出：“国家制定教师资格标准，明确教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定。”2011年10月，教育部发布实施《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》。同年，率先在浙江和湖北两省启动教师资格国家统考试点工作，之后改革试点逐步铺开，范围扩大到28个省（区、市），资格考试采用“国标、国考”的方式，由省级地方招生考试院以教育部制定的统一考试标准和大纲为依据，在教育部考试中心的监督下，负责组织区域内的笔试、面试和评分工作。国家在2013年8月出台了《中小学教师资格考试暂行办法》（教师〔2013〕9号），笔试科目评卷工作由教育部考试中心负责，采取全国集中统一评卷方式，笔试科目成绩合格线由国家统一划定，笔试单科成绩有效期为两年，考试成绩在试点省范围内通用。“国考”意味着师范毕业生也必须参加教师资格证考试，才能取得相应学段学科的教师资格证。同时，教师资格证的跨区域适用性增强，在试点省之间通用。教师资格证的查询认定由国家教育行政机构负责。
（五）资格证“国标、国考＋院校考核＋免试认定”时期(2017-至今）
2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13号），公布中学教育、小学教育、学前教育专业三级监测认证标准。2019年教育部印发《职业技术师范教育专业认证标准》和《特殊教育专业认证标准》（教师司函〔2019〕50号），全面建立了五类三级师范类专业认证标准体系。高等院校通过第二级师范专业认证，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作；通过第三级师范专业认证，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作，即师范专业毕业生按照学校师范类专业人才培养方案修学规定课程并成绩合格、达到毕业要求，视同笔试合格；高校通过严格程序组织认定师范毕业生的教育教学实践能力，视同面试合格。这是国家对师范生进行免试认定的最初设想。在2020年建立三级五类师范专业认证和221个专业通过第二、三级专业认证的基础上，经高校申请、教育评估机构组织专家现场考查、普通高等学校师范类专业认证专家委员会审定，2021年，北京师范大学地理科学专业等6个专业通过第三级专业认证，北京师范大学物理学专业等256个专业通过第二级专业认证;2022年，北京师范大学化学专业等5个专业通过第三级专业认证，华东师范大学学前教育专业等381个专业通过第二级专业认证;2023年，北京师范大学生物科学专业等9个专业通过第三级专业认证，华东师范大学教育技术学专业等466个专业通过第二级专业认证。认证结论有效期均为六年。几年来，国家和省级政府及高校深入推进教师资格制度改革，逐步构建起了横向五类覆盖、纵向三级递进的师范类专业认证标准体系，推动了院校合理定位、特色发展，提升了师范专业人才培养质量。
2020年9月，教育部印发《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》（教师函〔2020〕5号），完善教师资格准入办法，优化免试认定教师资格程序，将教育类研究生和公费师范生教师资格准入的把关关口前移到培养学校。要求实施免试认定改革的高等学校，根据师范生教师职业能力标准，建立师范生教育教学能力考核制度，对教育教学能力考核合格的教育类研究生和公费师范生，由校长签发《师范生教师职业能力证书》，有效期三年。2021年4月，教育部印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件（教师厅〔2021〕2号），分别明确学前教育、小学教育、中学教育、中等职业教育和特殊教育专业师范生教师职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。五个《能力标准》要求高等学校加强师范类专业建设，建立师范生教育教学能力考核制度，推动教师教育院校将国家中小学教师资格考试标准和大纲融入日常教学、学业考试和相关培训中，提高师范类专业人才培养质量，从源头上提升教师教书育人的能力水平。2022年，国家扩大中小学教师资格免试认定改革范围，根据院校办学条件和质量审核结果，确定纳入免试认定改革范围的高等学校师范类专业；2017年及以前加入国家中小学教师资格考试改革试点省份的高等学校相关师范类专业，自2022年起可参加免试认定改革。这样，取得院校《师范生教师职业能力证书》的教育类研究生和师范生，凭身份证明、学历证书、普通话水平测试等级证书、体检合格证明和《师范生教师职业能力证书》等材料可申请认定相应的教师资格。
在这种制度下，教育类研究生和师范生按就读相应师范专业认证等级及要求，取得《师范生职业能力证书》后，就可直接申请相应学段学科教师资格证。非师范专业毕业生，则仍需参加“国考”，考试合格后申请相应学段的教师资格证，从事中小学教育教学工作。同时，师范专业毕业生也可自行参加教师资格证“国考”，申请相应学段的教师资格证，增强资格证书的跨区域通用性。这种制度模式给了师范生多种选择，丰富了教师资格证的认定方式，也加强了资格认定方式之间的优势比较。
三、教师资格证对教师供给的影响
教师资格证制度作为专业技术人员标准的管理制度，在扩大教师供给、提升教师质量、加强教师实践能力和推进教师专业发展等方面发挥了积极作用。
（一）拓展了教师供给来源渠道的多元化
从中小学教师录用标准开启学历文凭和教学合格证并存之时，我国中小学教师的供给就打破了师范院校的单一供给模式，教师供给来源多元化。逐步完善的教师资格证制度激励更多非师范专业的优秀毕业生加入中小学教师队伍中，给予他们在公开招聘中平等竞争的机会，扩大了中小学队伍的数量供给，满足了基础教育普及发展需要。
中小学教师资格证“国考”为非师范生进入中小学教师队伍开创了标准化、规范化渠道，形成了师范生与非师范生同时成为潜在教师劳动力的状态。开放的教师教育体系使得越来越多的非师范院校参与教师培养培训工作，毕业生报考中小学教师岗位。2020年，我国共有参与教师培养的院校696所，其中，师范院校207所，非师范院校489所。2019年，全国在校师范生共261.58万人，师范院校和非师范院校在校师范生分别为128.00万人、133.58万人，培养规模接近1∶1。师范院校与非师范院校共同举办师范教育的开放体系基本形成。调查数据显示，2006-2015年，我国平均每年聘用的中小学教师中，至少20%来自非师范类专业。作者使用一项纵向调查数据(CEPS)表明，在2015年随机抽样调查教师中，师范类专业毕业教师占92.01%,非师范类教师占7.99%。作者在2020年初开展的三万多中小学教师调查显示，师范类专业教师占82.5%,非师范类教师占17.5%。
（二）推进了教师聘用的标准化管理
教师资格证考试从“省考”升级为“国考”，教师质量更有保证。教师资格证“国考”改革，在学历标准的基础上，建立国家教师资格考试标准，改进考试内容，强化职业道德、心理素养、教育教学实践能力，实现了教师学历标准、学科知识标准、实践标准和身心健康标准的统一，教师资格考试实现标准化管理。调查数据显示，在中小学教师中，96.9%的教师拥有教师资格证。在有资格证的教师中，资格证书签发的最早时间是1995年，且从教师资格证的国家试点之后，教师资格证的拥有率在上升。统一的教师资格标准管理，有助于缩减区域之间的教师质量差异。
随着国家对基础教育阶段校外培训机构的监管，对校外培训机构的教师提出了专业化要求，实现了学校教育和校外培训教师的统一标准化管理。2018年发布《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》（国办发〔2018〕80号），明确提出：“从事语文、数学、英语及物理、化学、生物等学科知识培训的教师应具有相应的教师资格”。2021年，国家加强校外培训机构从业人员资格管理，从事学科类管理培训的须具备相应教师资格证书，从事按照非学科类管理培训的须具备相应的职业（专业）能力证明。
（三）提升了教师职业认同感、岗位幸福感和社会荣誉感
思想是行动的先导，认识是行动的动力。教学质量既受教师专业知识的影响，更受其从教意愿、岗位认同的影响。习近平总书记指出：“各级党委和政府要满腔热情关心教师，让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教，让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让教师成为让人羡慕的职业。”研究发现在有教师资格证的教师中，教师获得资格证书时间与教师岗位幸福感之间是二次方程关系，即呈现U型关系。年轻教师和任职20年以上老教师的岗位幸福感较高。2015年之后，教师的幸福感、成就感和荣誉感提升速度非常快，说明教师资格证实施“国考”制度之后，吸收了更多适合教师岗位的大学毕业生，优化了中小学教师队伍结构，教师对职业的认同度、成就感和荣誉感显著提升。
（四）促进了教师跨区域（省域）流动
教师资格证“国考”实行全国统考，提升了教师资格考试的公正性、权威性和通用性。由于是全国统一考试，试点省份之间中小学教师资格证是互相认可、通用的。教师的跨区域流动，有利于提高教师劳动力市场配置效率。当然，跨区域的流动可能会影响教师流出方的教师供给，但从教师队伍建设的整体看，有利于提高教师管理效率。
（五）国考可能会短暂影响一些地方的教师数量供给
中小学教师资格证的国家考试标准相对于地方标准，统一、规范、严格，但也可能影响了一些地方的教师供给数量。改革前，一些试点省份考试通过率普遍较高，一般在70%以上；试点后，教师资格考试对标准的把握更加严格，总体通过率降至27%左右，提升了教师资格考试的社会声誉，提高了教师队伍的来源质量。个别地方教师资格证考试通过率低，造成一些地方教师供给不足，地方使用临聘教师可能增多。但从调查数据看，仅有3%的任课教师没有资格证书，这显然不会对中小学教师供给产生显著影响。从实地调研看，造成中小学教师供给不足是多种因素影响的结果。一是一些地方实施中小学教师招聘省级考试。比如，安徽、福建、浙江、江西、广西等地，教师资格证只是应聘岗位门槛条件，真正影响教师供给的是统一招聘考试，一些地方报考通过率低，使得一些中小学招聘不到需要的教师。2020年，广西、山东取消了中小学教师招聘的省级统考。二是一些地方教师招聘存在户籍限制、年龄限制。户籍限制使得外地教师不能报考本地教师岗位，而本地报考者招聘考试通过率低，这必然会导致中小学教师的短缺。大部分地方对中小学教师招聘年龄的上限要求是30岁，也就意味着大部分应聘者是应届毕业生。三是一些岗位报考人数少，无法组织考试。从实地调研看，有些地方的招聘公示中，一些学科、岗位的报考人数少，说明大学毕业生，并不愿意到偏远地区、农村地区学校任教。四是一些地方的教师使用偏好。受多种因素影响，一些地方偏好使用临聘教师。这种供给短缺、结构短缺主要是各种偏好引起的，而不是合格毕业生不足引起的。
四、教师资格证制度改革的优化路径
2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，健全中国特色教师教育体系，大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教师资格制度改革是提升中小学教师队伍质量的基础路径，对中小学教师队伍供给和质量提升都产生了深远影响，未来国家管理部门、各级政府和院校要不断深化改革，坚持把高质量发展作为教师队伍建设的生命线，为教育强国建设提供有力人才支撑。
（一）国家提高教师资格规定学历要求
我国中小学教师聘用实行学历文凭和职业资格证书制度，实行公开招聘、平等竞争。在各地实施教师资格“国考”试点改革过程中，一些地方在最新的资格考试公告中，对不同层次教师资格的学历要求有了不同程度的提升。比如，安徽省对报考小学教师资格的学历要求为大学专科毕业及以上学历；对报考初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格的学历要求为大学本科毕业及以上学历。上海、山东对幼儿园教师资格的报考条件要求为大专水平以上。这反映了一个需求信号，即各地对中小学教师资格的学历要求在提升，国家应在适当条件下，逐步提高中小学教师资格规定的学历要求标准。
（二）加强对师范生培养院校的专业审核评估
没有教师资格证的“国考”环节，培养院校的培养质量就成为一个关键指标。师范生和教育类研究生免试认定教师资格证，通过第二级师范认证专业的高校毕业生参加培养院校组织的教师资格面试考核，通过第三级师范认证专业的高校毕业生参加培养院校组织的教师资格笔试和面试考核工作，这意味着培养院校要建立师范生教学能力考核制度，审核师范生的教师资格能力，其实质是将达到教师资格标准更多责任交付给师范生培养院校，将教师资格认定的关键指标放在培养质量上。因此，教师资格证免试认定和学校组织考核，要求管理部门加强对教师培养院校的质量监测审核，避免院校“放水”。如果院校培养质量高，师范生在免试获取资格证的同时，能够在教师招聘考试和教学实践中脱颖而出，会吸引更多的高中毕业生报考高质量教师培养院校，从而形成良性循环。
在教师资格证“国考”改革中，一些地方师范生培养院校偏重教师资格证考试“通过率”，存在以教师资格证考试大纲、标准来替代教师教育标准的情况，实际上降低了教师的专业培养标准，这必然会影响师范生的培养质量。因此，师范生免试、考核认定，实际上对师范类专业认证提出了更高的质量标准和监测要求，倒逼教师教育院校重视师范生培养，全面推进师范生教育教学改革，提升师范生教育教学专业知识和实践能力水平。
（三）严格落实教师资格证定期注册制度
首先，要扩展教师资格证定期注册的覆盖面。《中小学教师资格定期注册暂行办法》第四条规定：“中小学教师资格定期注册的对象为公办普通中小学、中等职业学校和幼儿园在编在岗教师。”这意味着民办学校和校外培训机构的教师资格证书尚未实施定期注册制度。这对中小学教师在不同机构间的流动，可能会形成一个障碍，也不利于民办学校和校外培训机构教师的监管和专业发展。其次，注册考核标准需更加明确。当前教师资格制度注册工作中考核的标准比较笼统，如师德考核等并不能完全量化。第三，定期注册监管须加强。虽然教师资格注册在个人申请后，经过确认点、区县级注册机构、市级和省级部门的四重审核，但实际操作中，由于人数众多，仍由所在单位审核，缺乏过程监管环节。同时，仍然存在相当数量的中小学教师没有完成定期注册。数据显示，教师资格考试和定期注册制度改革试点逐步铺开之后，截至2017年，在定期注册方面，累计有33万所中小学校的505万名教师申请了首次注册，注册合格499万人，通过率98.8%,不予注册或暂缓注册了5.8万余名教师。2017年，我国有义务教育专任教师949.36万人、普通高中专任教师177.40万人、幼儿教育专任教师243.21万人。已经注册及合格教师与在岗教师数的差距仍然很大。因此，教师资格证定期注册管理部门必须及时要求各地督促教师定期注册，严格执行对没有完成定期注册不得从教的规定。在中小学治理或督导检查中，加强对教师持资格证上岗情况的督导检查。
（四）加强教师资格实践能力考核认定制度
进一步完善教师资格证的考核方式，将必修一定的教育类课程和参与教育实习（实践）作为获取教师资格证的必要条件。明确申请教师资格证的非师范专业毕业生，必须在相应高校（教师）教育学院选修教育类课程，达到规定学分（小学24学分、中学14学分），方可参加教师资格相应科目考试。教育实习时间不少于18周，实践时间不少于1年。考试或考核合格后方可申请教师资格证。
（五）推进教师资格证区域和学段通用性改革
教师资格证实行“国考”，提升了教师资格考试的公正性和权威性，试点省份之间中小学教师资格证互相认可、通用，促进了教师区域之间的流动和交流。但教师培养院校考核师范生教师职业能力标准的办法，包括免试认定和学校考核笔试、面试等，可能会出现核定专业标准统一，但执行有差异的情况。由于多种原因，各地教师培养院校在师范生培养质量方面存在一些不平衡，可能会出现一些地方中小学教师招聘中不认可其他地方普通高校师范院校的教师资格证，或者按照学校类型和层次对教师资格证进行水平划分，这可能会影响毕业生异地就业，甚至可能会出现师范生再次报考“国考”取得教师资格证的现象。毕业生的跨区域流动，有利于提高教师劳动力市场效率。因此，各地教师培养院校要把师范生教师资格认证当作国家级考试来看待，建立严格的认证程序，探索进行交叉认定，建立强有力的监督管理机制，确保教师资格证质量的国家标准。
在不同学段之间，《教师资格条例》规定持有高学段资格证教师可到低学段学校任教。虽然我们可以确定持有高学段资格证与低学段资格证的教师相比，在学科知识方面具有更高水平。然而，随着教师职业的日益专业化，《教师教育课程标准》以及《教师专业标准》针对不同学段教师的培养与培训的差异性，各学段的教师专业差异越来越明显，教师职前培养和职后发展都更具针对性。因此，用学科知识的高低之分来判断高学段资格教师可到低学段任教的通用性，过于泛化，没有考虑到各学段课堂教学的差异性、复杂性和专业性。
来源|《清华大学教育研究》2024年第3期
作者|安雪慧（中国教育科学研究院区域教育研究所所长）