基础教育国际化是一国教育国际化的奠基之举。而覆盖小学、初中、高中超过2亿学生的基础教育，是国家教育主权的重心所在，与国际化之间存在着天然张力。不同于高等教育国际化，基础教育国际化面向的主体是未成年人。这一学段是国民核心素养的奠基阶段，是社会成员再生产的重要方式，是培养民族凝聚力的关键。因此，在中小学阶段推动国际化发展，既有何以为据的理论诉求，也有何以平衡的实践需求。在以“东升西降”为突出特征的百年未有之大变局中，以及中国式现代化日益凸显世界意义的当下，以中小学校长为代表的核心管理层如何平衡国际化利弊、校对国际化方向、引领国际化发展成为不可回避的时代命题。“基础教育国际化领导力”概念的提出为这一命题的解决提供了一种思路。基于国际比较下的理论梳理和当前中小学的办学实践来清晰界定国际化领导力概念、强化国际化领导力意识、升级国际化领导力水平，有着重要的现实意义。

1 导向何方：国际比较视野中的基础教育国际化三大导向

纵观国内外学界，将“基础教育”“国际化”“领导力”三个概念集结在一起的针对性论述较为鲜见，但有关基础教育国际化发展导向、实践原则等主题的研究文献相对常见。回顾早期，西方教育国际化问题研究先行者Knight（2004）［1］的观点，可以勾画出教育国际化领导力需要关切的几个核心问题，即“国际化的目的是什么？人们期望通过国际化得到什么好处或结果？国际化背后的价值观是什么？在国际化问题上出现竞争性利益的时候各种教育制度如何去应对？国际化在人才流失、文化同质化和国际人力资源流动方面扮演什么样的角色？”这一论述具有启发意义，但仍过于笼统。基于国际比较来看，不同国家或国际组织的基础教育国际化导向各有不同，意味着相应的领导力内涵和重心也不尽统一，归纳起来可以从迎合型领导力、功利型领导力和超越型领导力三种类型来具体把握。

1.1 迎合型领导力

迎合型领导力偏重对教育国际化潮流的顺应。持有这一思路者，把教育国际化视为教育发展的必然结果，甚至是高阶水平，具有天然的合理性。如我国学者吴定初（2003）［2］认为，“教育国际化是现代人类跨越教育的时空障碍，既在世界这一空间范围内沟通、联系、交流与互动，又在时间这一尺度上共同面向未来、描绘明日世界教育图景的一种自然进程”。那么，要跟进这种“自然进程”，领导者角色就需要懂得如何顺势而为。如学者Hallinger和Chen（2015）［3］呼吁，研究教育领导力的学者应当和校长联合探索“全球知识架构之上的教育管理”，为身处不同国家、地域、社会文化体系和组织机构中的校长们跟上国际化趋势提供适切经验。2024年1月欧盟发布《欧盟学校教育的未来图景：一项前瞻性研究》报告，以欧盟27国的中小学学校教育为对象勾画了未来十几年跨国中小学教育共同发展图景，特别是用“大趋势”“一般趋势”“新兴趋势”“微弱迹象”“未知因素（黑天鹅）”五阶层次系统分析了影响欧盟学校教育变革的五类因素（European Commission ，2024［4］），谋划了欧盟范围内基础教育国际化发展的统一步伐。

从积极意义上看，这种强调宏观趋势并主张顺势而为的领导力导向，对于融入地区和世界教育发展大势、借鉴先进教育教学经验具有积极意义，但其弊端也较为明显。教育国际化与经济全球化相伴而进，但正如经济全球化中的国际贸易规则和运行体系大多由发达经济体来确立一样，教育国际化也并不是各国公平协商的结果。在教育国际化潮流中，西方发达国家确立的价值观和教育规则仍然是主导的力量。顺势而为并不代表自由选择、主动作为。尤其是对后发展国家来说，不加辨别地跟进作为一种潮流和趋势的教育国际化，很容易陷入一种文化普遍主义的思维方式，容易带来教育的“同质化”（Jones和De Wit，2021［5］），在不经意间消解了本国本土的民族性和特色性，应该引起基础教育引领者们的警觉。

1.2 功利型领导力

功利型领导力偏重国际化给教育带来的好处。这一类型比“迎合型领导力”更具主动性，主张大举利用国际化来助推本土教育升级、本国经济发展等，带有明显的功利化和实用主义色彩。如学者佛朗西斯科·马尔默勒吉（Francisco Marmolejo）总结了“提高学生的国际知识和合作能力准备”等推动和领导教育国际化发展的前五项好处（Marmolejo，2010［6］）。进一步，部分国家从国家利益视角强调发挥教育国际化领导力，利用教育、跳出教育以谋求更大的目标。例如，日本政府层面提出“全球公民教育”，明确强调是为了“培养出具有全球竞争力和领导力的人才，提高日本在全球的领导地位”（文部科学省国立教育政策研究所（日本），2014［7］），并表示“即便做国际援助教育，也是出于国家外交利益之需要”（嶺井明子，1996［8］）。韩国的中小学国际理解教育则被作为“摆脱殖民地影响、走向国际社会的重要途径”，并且“以解决全球化过程中的国内问题为其出发点”（姜英敏，2007［9］）。澳大利亚2024年5月发布的《国际教育与技能战略框架（草案）》，强调要“推进该国的外交政策和经济发展，特别是要保障其在太平洋和东南亚地区的利益”（Australian Government，2024［10］）。美国直至2002年“9.11事件”发生后，才开始重视基础教育阶段的教育国际化发展（Banks，2009［11］），其重要目的在于以国际教育为工具，着力弥合青少年一代的认知裂痕，重塑美国信心与形象。2024年4月，美国国际开发署（USAID）发布《美国政府国际基础教育战略2024-2029》文件，继2018年发布的《美国政府国际基础教育战略2019-2023》之后，再度重申要“加强教育体系有助于推进美国的外交政策目标，促进美国和国际安全，并有助于加速国内外的经济增长”（USAID，2024［12］）。

应该说，这些追逐教育国际化利益和优越性的领导力思路，存在一定的合理性和正当性，包括具备能够增进国家利益、助力国际格局演化的战略意义。但其失误在于，这一导向容易陷入单纯的功利主义窠臼而不能全面评判教育国际化的价值。利益的获取有“共赢模式”，也有“零和博弈”。教育国际化固然会带来一些利益，但这些利益的获取会在某些情境下增加跨国、跨文化教育交流的张力（Ghazarian，2020［13］），增强竞争性和对抗性。不仅如此，在教育国际化的进程中仅仅盯着这些利益，就不能全面、深刻地理解教育国际化的本质，会有意或无意地遮蔽教育国际化本身所承载的超越利益得失的“美人之美，美美与共”理想愿景。

1.3 超越型领导力

超越型领导力认为教育国际化的发展应当突破单个国家的利益和诉求。在这一认识之下，基础教育国际化被赋予了如何引领各国青少年在未来世界和平共存、和谐共处的重大使命。然而从现实来看，美好的愿景并不一定能够带来预期的结果，因此国际化领导力向何处发挥、如何发挥仍需要审慎思辨。联合国教科文组织是持这一类型领导力思路的典型代表，其最早提出“传播共同价值”的教育国际化导向。该组织强调，“学作世界公民，是以把共同的价值观念和知识应用于实践”（UNESCO，

2001［14］）“和平的基础在于下一代的思想”（UNESCO，2024［15］）。与这一思路相应而发展起来的国际理解教育、世界公民教育、世界共存教育、全球教育等，聚焦探讨全人类的共同价值观念，期望以善良、公正、友爱、宽容等优秀品质促进整个人类社会和睦共处。但“世界公民”和“共同价值”与民族国家认同感的培养并不是同向而行的目标，因此必然会出现紧张关系。例如，美国在20世纪80-90年代就曾出现过培养“全球公民”还是“合格公民”的争论。以日本、韩国、我国台湾地区为代表的东亚，历史以来共享儒家文化圈，相对于西方国家来讲是一种略显异质的文明。这一地区对于当代以西方为首的全球共同发展趋势，一直保持着较为的慎重的思考，在教育国际化的导向上“更强调正确认知本土与其他地域之间的异同、正确对待竞争与合作之间的关系”（王晓宁,浦小松，

2017［16］）。这说明部分国家并不是通过“传播共同价值”来教育下一代应对国际化，而是将不同于自己的“他者”“异己”竭力纳入自己的认知版图，来进行理解和消化，以此来追求容纳和共处。2001年“9.11”事件更是显现出“超越型领导力”过于理想化的特点。这一事件使全世界认识到，无论是追求共同价值的努力，还是追求跨文化理解与消化的努力，都没有撼动人类这个物种中根深蒂固的价值冲突与对立。至此，教育国际化在“价值领导力”上出现一个转向，即开始尝试“在承认他者的不可理解的前提下，通过对话谋求和谐共生之路”（奥村隆，1998［17］）。不回避冲突、承认“有限理解”，达成“和而不同”，成为摆在教育国际化面前更现实的命题。

从前述分析可以发现，三种类型的基础教育国际化领导力均存在某种不足。在当前国际体系深刻调整、大国竞争回归、国际冲突加剧的大变局背景下，基础教育国际化领导力需要上升到“人类能否共处”的认识论高度，更要进一步上升到“人类如何共处”实践论高度。习近平总书记提出的“人类命运共同体”理念（习近平，2017［18］）蕴含着更深广、更具可行性的认识论和实践论哲学，其“利益攸关者”的价值观基础，因袭了中华古典文明儒释道弥合主客对立的“大我”精神，秉持了马克思揭示的人类“类本性”历史规律（冯建军，2018［19］），为我国基础教育国际化领导力提供了强有力的哲学基础与行动准则。

2 如何发力：我国基础教育国际化实践有待把握的四个平衡

从实践角度看，基础教育国际化的具体领域因国情而存在较大差异。例如在欧洲统一的大背景下，欧盟国家更加聚焦成员国之间的教育交流，甚至需要着力解决国外涌入的难民子女入学问题（Demary等，2013［20］）。在美国、英国等移民国家，中小学国际化实践的一大重点是处理好境内不同国家、民族、种族之间的融合问题。(American Council on Education，2003［21］；Kagan and Stewart，2004［22］）而中国作为一个非移民国家和后发展国家，其本土实践具有自己的特色和路径。归纳来看，我国基础教育国际化的常见实践类型可以划分为“本土中的国际化”和“本土之外的国际化”两大板块。前者主要包括：引入国际课程（包括相应的教学模式与质量评估等）、开展国际理解教育、开展高中阶段的合作办学（包括“国际班”“国际部”等留学教育）、满足外籍学生就学需求、师资国际化配置与培训等。后者主要包括：推动学校师生跨境交流合作、推行或接受国际教育援助、参与国际学业水平测试、基础教育海外办学等。总体上看，前文所述的三种领导力导向在我国当前的基础教育国际化实践中都能找到影子。各项实践虽然蓬勃，但整体上还处于原则不甚清晰、重心不甚稳健、路径不甚明确的发展阶段。基于我国国情来看，有四个方面的独特平衡有待从领导力的上位视角来具体把握。

2.1 平衡好“开放性”与“约束性”

基础教育的特殊性决定了其国际化实践具有约束性。从时间线上看，2001年我国加入世界贸易组织（World Trade Organization，简WTO）是我国基础教育国际化实践开始出现的根源。根据当时的加入协议，我国承诺许可外方为我方提供教育服务。但这一承诺被限定为“部分承诺”，意味着教育领域仅实行“有限开放”，即在特定的学段和学科领域我国明确不接受外方的教育服务，包括不开放基础教育中的义务教育阶段，不开放军事、警察、政治和党校教育等特殊领域（中华人民共和国全国人民代表大会常务委员会公报，2001［23］）。在此十年之后出台的《国家中长期教育改革和规划纲要（2010-2020）》，才开始明确提出教育国际化理念，“我们观察和犹豫了10年、20年,《规划纲要》终于突破了这一条（王一兵，2011［24］）。”从政策沿革来看，《规划纲要》是我国开始主动谋求和引领基础教育国际化的起点。进而，2016年我国出台《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，2020年出台《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，总体基调是“要坚持教育对外开放不动摇，主动加强同世界各国的互鉴、互容、互通，形成更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动的教育对外开放局面。”但这些政策文本的宽泛性表述并没有围绕基础教育领域的“有限开放”做出更详细的规定。“有限开放”意味着基础教育国际化的力度并不是越大越好。教育开放不同于经济开放，培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题（习近平，2023［25］），直接承载着国家事权和国家意志。尤其在高速发展的知识经济时代，教育已经成为各国在国际竞争中获得经济和政治权力的重要工具（Tawil和Locatelli，2015［26］）。对于中小学校长及核心管理层而言，领导国际化发展所遇到的首要问题，不是如何做大做强，而是清晰地认识到国际化的边界在哪里。“基础教育国际化领导力”概念的提出，要优先解决如何维护我国基础教育领域的“有限开放”的问题，把握好机遇与挑战、国际化与本土化、功利性与价值性等几对关系。

2.2 平衡好“破局应试”与“新应试主义”

学习国外的办学模式、评价理念、教学经验以及输出生源、出国留学等基础教育国际化实践，都为我国破局应试教育提供了思路和渠道。特别是改革开放46年以来，中国大陆留学人员累计超过800万人（全球化智库，2024［27］），不仅推动了中国与世界全方位接轨，也承担了满足人民群众日益多元化的教育需求的重任。从发展规律来看，教育对外开放早期具有自发性、粗放性等特点，输出生源是典型实践表现。由于小学和初中教育在我国属于义务教育，所以目前基础教育阶段以出国留学为升学渠道的中外合作办学等实践仅存在于高中阶段。这其中，重点高中和民办高中的校长们在领导教育国际化、特别是举办“国际部”“国际学校”的实践①中最为活跃。但受提升学校品牌、拓宽升学渠道、获取经济利益等因素驱动，很多实践逐步滑向“留学教育”，以参加“洋高考”为目的而陷入新的应试主义。特别是，十多年前即开始有越来越多顶尖中学学生主动选择“弃考留学”（中国青少年研究中心课题组，2013［28］），绕过国内高考直奔海外高校，造成一定意义上的优秀生源流失。此外，奔赴海外就读中学甚至小学的“小留学生”热潮也一再升温，滋生出诸多乱像。这些现象虽然是我国不断融入全球教育舞台的自然结果，但校长一级缺乏主动的领导力来权衡和谋划也是重要原因。在政策层面，自加入WTO迄今二十余年间，国家层面陆续出台了一些文件并采取了积极治理行动①,着力规范上述实践。对于学校管理者来说，解读政策信号、吃透政策精神、遵循政策框架是基本的素质要求。就基础教育国际化的领导水平而言，不踩政策红线是底线，办出特色是中流，前瞻性把握才是更为上乘的能力。

此外，还有一种“新应试主义”也当留心。近年来，随着PISA、TIMS、TALIS等国际教育测试的普及，衡量一国教育质量的标准已超越了该国内部地区间的比较而上升到全球范围的排名。这为我国中小学校长面向更广阔的视野诊断短板并寻求提升，提供了机遇，也提出了要求。国际视野的参照系一确定，本土的劣势可察，优势也尽显。然而值得重视的是，这些全球教育参照系并非完全是价值无涉的，它们掺杂着主导国家诸如“新自由主义”“教育工具主义”等价值偏好，牵引着参与国的教育改革方向，形塑着全球教育治理体系。例如，有学者分析发现，PISA测试加深了各国对标准化测试制度的依赖，导致了各国教育决策者目光短浅、急功近利（Schleicher，2014［29］），甚至将其称为“误导全球教育的巨无霸”（Zhao，2020［30］）。这使得围绕国际样板和参照系如何提升鉴赏力、增强鉴别力构成了基础教育国际化领导力的一个重要议题。

2.3 平衡好“拿来”与“守成”

当前，我国不少中小学在开展教育国际化时倾向于另起炉灶。例如，积极“拿来”外国教材和国际课程，引入外教师资，特地谋划具有国际化色彩的教学和活动，甚至试图在各学科的学时争夺中赢取国际化教育的时间和人力等。事实上，从一线教育实际来看，对中国学生现有的国际素养最为厚重的形塑力量源于最平常、最密集的中小学各学科教学。我国基础教育阶段的学科教育，如语文、外语、历史、地理、政治等，贯穿着丰富的关于世界各国各地区风土人情的善意介绍。在和其他国家的中小学开展跨国交流合作、姊妹校互动时，也可发现我国学生对其他国家的了解，在知识积累上的优越性非常突出，有着天然的深厚基础。正是因为有这样的深厚基础，我国学生对于国际社会和世界上的其他国家，有着朴素的、普遍的、可贵的认同与好感。这是我国基础教育国际化的特色之一，更是优势之一，是需要倍加“守成”的中国教育经验，有赖被更充分地正视和重视，更充分地借力和发挥。我国基础教育国际化的发展要充分借力这一独特经验，切忌舍本逐末、舍近求远。特别是，这一优秀的中国教育经验可以为其他国家和地区的国际素养教育提供启示和借鉴，提供发展新选择，展现其惠及国际社会、推动和平发展的世界意义。

2.4 平衡好“仰视”与“俯视”

我国“90后”“00后”“10后”为主体的新生代②,成长在国家快速崛起和繁荣的时代，对祖国和世界的认知有着显著的代际特色。这一群体对于国际社会和世界主要国家的认知，比照老一辈的“仰视视角”有较大差异，有着一种“平视”甚至“俯视”的视角，更多地富于对等心态，甚至是优越和“自满”心态。目前，我国GDP位居全球第二，工业产值、货物贸易、外汇储备等指标更是保持全球第一，已然让新生代对于中国式现代化道路具备强烈的认同，对于“不走封闭僵化的老路，不走改旗易帜的邪路”（新华社，2022［31］）有着较强的代际基础。与此同时，我国互联网发展的先进性深刻塑造了中国新生代。截至2023年6月，我国网民规模达10.79亿人，其中10岁以下网民和10～19岁网民占比分别为3.8%和13.9%，青少年网民数量近2亿（中国互联网络信息中心，2023［32］）。未成年人互联网普及率几乎饱和，显著高于全国互联网普及率（75.6%）（中国未成年人互联网运用报告，2022［33］）。网络空间中的一大批“爱国小粉红”甚至时时陷于狂热，颇有“民粹主义”苗头。反观现行的基础教育国际化实践，还停留在引导学生体会西方社会的先进、强调既有秩序的跟进等，缺乏对实际情况的辩证思考和平衡手段，存在误判误导的风险。教育工作者们亟待弥合对年轻一代的“认知赤字”，围绕新生代理解世界的基本底色与倾向，在青少年一代的自信与自负之间取得制衡。

3 以何为据：构建基础教育国际化领导力的内涵框架

从上述讨论可以看出，“基础教育国际化领导力”基本定位可以总结为“若干约束条件下求最优解”。要引领好基础教育国际化进程，无论是在形而上的理念和导向层面，还是在形而下的实践和行动层面，都需要进行比较复杂的考量与平衡。那么，如果能够从纷繁复杂的原则讨论和实践归纳中，相对清晰地界定出基础教育国际化领导力的内涵和层次，构建一个“领导力框架”，推动领导力核心素养塑造和国际化办学实践有理可循、有据可依，将对中小学管理层是一个有效有力的支撑。

3.1 内涵界定与框架构建

有学者借助扎根理论进行质性分析，从一线实践中归纳出“中学校长国际化领导力”的五个方面，即创设学校的国际化愿景和战略、引领学校的国际化发展、促进国际理解和公民教育、建设学校的国际伙伴网络、整合社会资源推进学校的国际化（柯志骋，2018［34］）。这一归纳具有参考性，但仍处在对实践内容进行分类的层次上，体系化和指导性有限。此外，把握国际化领导力还有一个视角，即在相对成熟的“校长领导力”框架上赋予国际化色彩。比如，英国［35］、美国［36］、OECD［37］以及我国［38］对中小学校长领导力的要求，基本上都涵盖学校管理、教师教学、学生发展、公共关系四个主体维度。可以逐一对这些维度提出国际化要求，以建立所谓的“国际化领导力”框架。但这一思路过于机械化，难以抓住国际化的核心共性。

对于“基础教育国际化领导力”内涵，还可以尝试从更为立体化的视角来把握。Bennett的“跨文化敏感度发展模型（DMIS）”（Bennett and Hammer，2017［39］）开启了另外一个思路，即回避了对于实践领域的横向罗列，转而通过个体对于实践的认知、行动和体验这一纵向层次，来对诸如“素养”“领导力”等混沌的概念进行把握。国际上较为通行的跨文化素养量表（ICC）（Fantini，2007［40］）、跨文化敏感度量表（ICCS）（Mahon and Cushner，2014［41］），以及世界经合组织面向基础教育阶段的PISA“全球胜任力”测试（OECD，2019［42］）也是同类思路的典型代表，它们都是围绕知识（Knowledge）、态度（Attitude）、技能（Skills）和意识（Awareness）四个递进维度来界定概念的层次。此外，美学、哲学、心理学等领域普遍认为人的主体性生成遵循“知、情、意、行”四大步骤（张法，2004［43］），也有着殊途同归的分析框架。

有鉴于此，本研究立足于我国本土实际，基于人的认知规律的递进思路、人对实践的把握层次，将“基础教育国际化领导力”概念的内涵框架从宏观的一级维度上划分为“学识领导力”“行动领导力”“价值领导力”三个维度。同时，遵循社会学对概念的具体化和操作化步骤，将其做了进一步的解析（见图1），细化为二级维度的分项（Components）和三级维度的可测量指标（Benchmarks）。概念的具体化和操作化过程中，进行了多维度的嵌套与融合。一是“校长领导力”与“国际化”概念的融合；二是国际视野与本土认同的价值观融合；三是从定性思辨过渡到实证定量评价的融合，具体表现在提炼各级测量指标时，认知递进层次（价值、实践、学识）与主题划分层次（如素养要点与校长角色特殊考察点）之间的融合；四是教育国际化宏观发展思路与中小学独特发展路径之间的融合。从实证研究的角度看，对解析后的内涵框架匹配适切的题项（Items）并设计出量表或问卷，即可以对一校之长的国际化领导力进行诊断、评价，并辅以针对性引导和培训。

图 1 “基础教育国际化领导力”概念的具体化和操作化

3.2 理论结构检验及探索

本研究通过沿海某副省级城市教育局正式发文，对该市11个市辖区县的全部54所“教育国际化窗口学校”发放了试测量表。该样本城市是我国对外开放的“南大门”，是国际国内教育交汇、交融、交锋的前沿阵地。从抽样方案的角度来看，本研究实际上在最后一级抽样层次上采取的“整群抽样”，即覆盖了全部54所“教育国际化窗口学校”的学校校长、书记、副校长、副校长等校级领导。除此以外，还附加调查了各校部分中层干部、骨干教师等人群。本研究问卷试测总计回收了364条数据，基于分量表标准差进行清理，获得有效数据320条。进一步，包含均值、标准差、偏度、峰度、区分度的题项质量分析显示各题项分布合理，具备较高程度的区分度。基于理论假设，用验证性因素分析对量表的理论结构进行检验，模型拟合结果表1、图2所示。由于若干拟合结果参数不佳，进一步对数据进行探索性因素分析，以寻求量表潜在的更佳结构。

表 1 量表模型拟合结果

图 2 三维度验证性因子分析结果

将清洗过的数据随机分为两份，其中一份进行探索性因素分析，用来探究中小学教师国际化领导力量表的潜在结构，另一份进行验证性因素分析，用来验证新结构的稳定性。为了验证数据是否适合进行探索性因子分析，首先检验各变量之间的相关水平以及KMO和Bartlett球形检验，结果显示大部分变量间相关大于0.3，KMO值0.913，大于0.5，Bartlett球形检验结果显著，说明该数据适合进行探索性因素分析。使用SPSS25软件对试测量表的28个题项进行探索性因素分析，使用主轴因子抽取（Principal axis factoring），Promax斜交旋转，Kappa设定为4的方法抽取主要因素，并结合碎石图（图3），总体方差解释率，因子载荷大小以及是否存在交叉载荷，来确定最终量表结构和题项。

图 3 首次探索性因素分析碎石图结果

最终探索性因素分析结果显示，除了两个存在交叉载荷的题项外,其余26个题项可以由四个因子来解释，四个因子累计解释率为66.331%，所有题项均在单一因子上存在较高的载荷。共同度描述了抽取出的因子对于题项变异的解释程度，各个题项均有较高的共同度。最后因子相关矩阵结果显示除了因子4与因子1和因子3之间的相关为0.2，其余因子之间相关均超过了0.4。对四个因子进行皮尔逊相关分析，结果如表2所示，各组相关系数均达到显著水平（p<0.01）。

表 2 各因子内部相关检验（因子相关矩阵）

注：** 指在 0.01 水平上呈现显著性

使用Mplus8软件进行验证性因素分析，检验探索性因素分析的结果是否合理。四维度模型拟合结果如表3和图4所示，四维度模型在各项拟合指标上均显著优于三维度模型，四维度模型拟合基本通过检验，三维度模型拟合结果较差，结合标准化因子载荷来看，四维度模型各个维度题项标准化因子载荷均大于0.6。综合来看，四维度模型结构效度良好。

表 3 三维度和四维度量表模型拟合结果对比

图 4 四维度验证性因子分析结果

3.3 “基础教育国际化领导力”的内涵框架调整与优化

3.3.1 关于价值领导力的再思考

客观来看，验证性因素分析表明学识领导力和行动领导力的理论归纳和框架建构均得以成立，而价值领导力的题项存在若干拟合结果参数不佳的情况。进一步的探索性分析中，学识领导力和行动领导力的归类维持不变，而价值领导力的题项被鲜明地分为了两个维度。从价值领导力的题项上看，八个题项即被划分到因子2这个维度，四个题项即被划分到因子4这个维度。特别值得注意的是，价值领导力各个分量的题项没有交叉分布在这两个维度的现象。这说明价值领导力的归纳和建构仍具备相当的合理性，关键在于如何解释数据结果给出的验证和提示。

深入分析来看，划分在因子2中的题项，更多地展现出一种主观能动性和发展抱负，一种有意识地对教育国际化的把握和谋划。相较于“行动领导力”来看，这一维度更具宏观性和战略性。而划分在在因子4中的题项，更多地展现出一种内省的特质，带有态度和情感偏向，相较于“战略领导力”来说，工具性和功利性导向更少，更为高远的价值色彩、更为纯粹的理想信念色彩更多。有鉴于此，本研究吸纳数据实证结果给出的验证和提示，将原有的“价值领导力”再进一步归纳分类，将因子2命名为“战略领导力”，将因子4命名为“价值领导力”。因子1和因子3仍维持原判断，即命名为“学识领导力”和“行动领导力”。至此，基础教育国际化领导力的内涵界定和框架维度，归纳为四个层次，即“学识领导力”“行动领导力”“战略领导力”“价值领导力”，呈现出一种层层递进的架构。

3.3.2 新框架聚合效度、区分效度和信度分析

聚合效度检验使用平均方差萃取（average variance extracted，AVE）以及组合信度（composite reliability ，CR）进行检验，检验结果（表4）表明，新四维度模型的各个维度AVE值均高于0.5，CR值均高于0.7，量表具有较高的聚合效度。

表 4 聚合效度检验结果

区分效度使用AVE平方根判断法进行检验，结果显示（表5），各个维度AVE平方根值均大于该维度与其它维度相关系数最大值，表明量表具备良好区分效度。

表 5 区分效度检验结果

信度分析主要使用内部一致性信度和分半信度。对量表各维度进行内部一致性信度以及分半信度考察。结果显示（表6），各个维度的内部一致性信度以及分半信度均较高，即各维度均有较高一致性水平。

表 6 量表各维度信度检验

4 结论与讨论

承接上述四个维度的探索与阐发，本研究尝试将“基础教育国际化领导力”的概念界定如下：基础教育国际化领导力是我国中小学校长及核心管理层为适应国际教育服务贸易规则、深化本土教育改革与推动教育现代化而面向全球范围借鉴经验、整合资源以升级人才培养的决策能力。它在价值领导力要兼具世界眼光和本土情怀，具备价值立场上的鉴别力；在战略领导力上要富于宏观远见和发展抱负，具备对教育国际化办学前景的战略谋划能力；在行动领导力上要熟识教育国际交流合作的发展规律与政策框架，具备一线实践上的执行力；在学识领导力上要通晓国际规则与跨文化沟通常识，具备国际交往的核心素养。在调整内涵和外延的基础上，这一定义所涉主体还可以扩展到各级教育行政部门管理人员等。

纵观未来，世界之变、时代之变、历史之变正以前所未有的方式展开，人类社会面临前所未有的挑战。逆全球化思潮泛起、保守主义上升、治理赤字放大等重大变化，增加了教育国际化的复杂性和混沌性，也让国际化领导力不再成为单向度的要求。与此同时，中国的国际地位、国际境遇和对外开放战略部署也在不断变动和升级。对于大局与变局，教育界及其国际化办学实践要不断增强“主动识变、科学应变”的能力，避免在一个想当然的语境中自说自话，推动基础教育国际化从过去的静态发展走向动态调整，避免认知滞后和方向误导。特别是，“领导力”必须要有以“我”为主的主体性表达，要突破西方话语体系，界定和构建“中国立场”，有力回应中国式现代化对国民素养的国际化要求。跟进当前特殊的时代节点，是教育界的责任，更是教育界的机遇，这将为形塑未来中国更出色的国民素养、更强劲的人力资源、更契合时代的优秀人才带来突破。

来源|《科学决策》2024年第6期

作者|王晓宁，中国教育科学研究院副研究员